刁益虎 | 学生信任何以可能——以社会资本理论为视角
作者简介：刁益虎，杭州师范大学经亨颐教育学院讲师，教育学博士，主要从事教育社会学与教育基本理论研究。
· 摘 要 ·
学生信任通常被视为其个人倾向，无论是心理学的“人格特质说”还是经济学的“理性选择说”均指向学生“愿不愿”信任的问题，而社会学视野下的学生信任则是一个“能不能”信任的问题。以社会资本理论为视角对学生信任差异进行解释，发现学生信任的来源是“关系理性”主导下的社会交换，学生信任的限度在于其社会资本的存量，学生信任的选择是夹杂着理性考量、感性冲动与文化浸染的“社会行动”。因此，一个关于学生信任的“理想类型”应当包含三方面，一是认知层面的“理性预期”，二是情感层面的“信任冲动”，三是催生信任行为的学校组织文化。唯有如此，信任才能成为学校的集体社会资本，培育学生的社会信任将成为可能。
信任是人类“既熟悉又陌生”的社会现象。称其熟悉，是因为人类的社会交往离不开信任；称其陌生，则是由于人类往往对诸如信任这样司空见惯的现象熟视无睹。学生信任也不例外，其在学校场域中沦为被忽略、被怠慢、被遗忘的现象，教师和家长大多将其视为与教育无涉的领域。与此同时，信任研究在教育学研究领域也成为长期被冷落的对象。但是，将视野拓宽至教育学之外，可以发现信任在近三十年成为最炙手可热的研究对象之一，它引发了来自经济学、社会学、政治学、心理学等学科的研究热情。在这其中，社会学的研究最引人注目。
自从齐美尔(Georg Simmel)在《货币哲学》中开启对信任现象的社会学研究之后，一大批社会学家投入信任研究之中，如安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)、尼克拉斯·卢曼(Niklas Luhmann)、弗朗西斯·福山(Francis Fukuyama)、罗伯特·帕特兰(Robert D. Putnam)等都对这一研究领域投以巨大关注并取得显著研究成果，这充分证明了信任研究具有巨大研究价值，也说明了学校场域中的“学生信任”现象尚存巨大研究空间。意欲摆脱“学生信任”研究的不足，就需要廓清对这一现象“熟视无睹”的积弊，通过 “化熟为生”，对包括学生信任在内的一言一行、一举一动保持敏感性，重新思考学生信任的本质、意涵和功能。在此基础上，进一步揭示学生信任差异问题的根源并思索改善的路径。这对当下教师、学生、学校组织的发展均具有重要理论价值与实践意义。
一、学生信任问题的提出：“何以信任”
学生信任作为一种教育现象在班级中随处可见，主要包括微观层面的“人际信任”、中观层面的“组织信任”以及宏观层面的“社会信任”（或曰“普遍信任”）[“社会信任”是指个体对社会上大多数人的信任（对陌生人以及抽象系统的信任），这种信任不同于“人际信任”（对熟人的信任），并被马克斯·韦伯、尼克拉斯·卢曼、安东尼·吉登斯、弗朗西斯·福山在内的大多数社会学家视为现代社会的必然要求。因为社会信任能够简化现代社会的复杂性，节约社会运行成本，促进社会合作，是现代国家重要的社会资本。可参阅：埃里克·尤斯拉纳著，张敦敏译：《信任的道德基础》，中国社会科学出版社2006年版，第46-53页。]。在日常经验中，我们往往将信任视为一项“选择题”，即信任是一个“愿不愿”的问题。这种观点认为学生信任是其自主选择，学生可以自由地给予信任，也可以自由地收回信任，主动权完全在学生自己。这在解释学生面对熟人的情况之下，有一定说服力。因为在熟人圈中，信息是透明的，关系是亲近的，付出信任并不会带来可预见的“风险”。但是当学生面对陌生人、学校组织以及更广阔的社会时，这种解释往往是乏力的。因为它不能解释面对同样的陌生人、陌生事物、陌生情境，为何有的学生倾向于信任，有的学生倾向于怀疑。这就牵涉到信任的来源问题，信任究竟如何产生？
（一）信任的“人格特质说”及其缺憾
面对这个有趣的问题，心理学家首先给出解答，他们认为信任是一种人格特质，这种个体差异性决定了在同样的情境中，人们在信任问题上会有不同表现。罗特（Julian Rotter）等人借助心理学实验方法对个体的信任特质进行研究，他们将信任视为个体对另一个人的言辞、承诺、口头或书面陈述可靠性的“概括性期望”（generalized expectancy）。[1]为测量人际信任程度，罗特还专门编制了人际信任量表。综观心理学的信任研究可以发现，大多数心理学家将信任视为信任者对被信任者的态度和倾向性，这种倾向性一旦形成就不易改变，成为人格的一部分。
心理学作为信任研究的古老学科，在掌握更多技术手段的基础上，更加注重利用实验方法探查信任行为的“身体证据”。但是存在两个难以解决的难题：一是心理学界定的信任往往与“合作意愿”或“友善”等同，这就削弱了其实验结论的精确性；二是晚近的信任研究放弃了早期注重环境因素的研究传统，转而向内在的生理因素靠拢，并且他们将研究的目光投注于“置信者”[不同的研究者对“给予信任的人”称呼不一，大致有“信任主体”“置信者”“予信者”“信任者”等称呼，对于“被给予信任的人”的称呼大致有“信任对象”“信任客体”“受信任者”“被信任者”等称谓。]，倾向于认为置信者本身是信任行为得以发生的关键，而“被信任者”的“可信性”只是次要因素。这就使得心理学的信任解释愈加静态与孤立，原有的研究领域也逐步被经济学和社会学（包括社会心理学）所蚕食。
（二）信任的“理性选择说”及其缺憾
不同于“人格特质论”者对信任作静态解读，多数经济学家认为人们在作出是否信任的抉择之前会仔细权衡利弊，作出对自己利益最大或损失最小的选择。循此思路，他们强调信任是一种“理性选择”。[自亚当·斯密提出“经济人”假设之后，众多后来者奉之为圭臬。以“经济人”假设为基础，加里·贝克尔等经济学家继承了古典经济学的这一核心原则，将人视作“理性地追求功利最大化的个体”。]理性的行动者通过对占有信息的理性计算，实现根本满足最大化和必要花费最小化。因此，信任行为的发生不是人格的固有倾向，而是行动者根据具体情况所作的最“合理”的选择。
理性选择论从个体行动者的微观视角出发，找出一条可以解释信任行为的路径，其在解释信任差异问题上的优势得天独厚。但是，它过于夸大了个体的理性行动能力。毕竟，个体行动者是处在一定社会网络、社会位置、社会关系中的个体，他们所处的是一个信息不完全对称、彼此能力不完全相同的“有限理性”情境，因此不具备完全的理性行动的条件。退一步说，即便个体能够摆脱“有限理性”的束缚，获得处理所有关键信息的条件，也不能保证个体有能力完全按照理性意志行事。毕竟，个体行动者都是有血有肉、感情丰富的个体，他们既需要获得物质的满足，也需要获得他人的承认。信任是一个相互作用的过程，一方辨别另一方的可信度仅仅代表信任主体本身的理性认知，而没有考虑到信任的本质是基于人与人之间的相互依赖而形成的关系，并嵌入到关系网络中，受到外在结构因素制约。
（三）信任研究的“社会学转向”：社会资本理论的兴起
我们可以发现，无论将信任视为一种“人格特质”还是“理性选择”，主动权都在人自身。也就是说，信任是一个“愿不愿”的问题。但是，两者的不足之处在于没有充分考虑到行动者所处的社会位置，没有将社会结构的制约性纳入到信任的研究中。而在这一点上，社会学家作出了不同解释，可谓信任研究的“社会学转向”。
卢曼、吉登斯等人指出，现代社会与传统社会的区别在于其“风险性和不确定性”，现代人需要面对更多未知事物。卢曼比喻道：“信任的开端就是对风险进行投资，它赌注似的特点使得它不易受到规范制约。”[2]30受卢曼启发，什托姆普卡（Piotr Sztompka）甚至直接将信任定义为“相信他人未来可能行动的赌博”[3]。然而应对风险并不代表消除风险，而是悬置、忽视风险，以此来摆脱潜在风险对行动的阻碍。[4]69信任需要敞开自己，表露真实想法和情感，因此也就存在被背叛的可能性。一旦信任被辜负，信任者将会付出不小代价，除可能的物质损失之外，必定存在心理上的打击，如期望落空导致的失望情绪、被欺骗愚弄导致的耻辱感等。卢曼进一步指出：“一个人行动的范围与他所缺乏的信任成比例地受限制。进一步说，一个人没有显示信任的能力，他赢得信任的机会就会受到限制。”[2]51因此，在卢曼和吉登斯等人笔下，信任成为一个“能不能”的问题。换言之，在同样情境中，不是所有人都有“能力”信任他人。因为不是所有人都敢于进行信任这种“赌博”，他们不能够承担对方失信造成的后果。因此，对学生信任问题进行社会学审视，使得我们发现这种看似中立问题背后的力量：学生信任的差异折射出学生所处的结构位置的强弱。
卢曼和吉登斯等人的研究启发了后来的研究者，他们既承认个体拥有一定程度的选择能力，也重视个体所处的结构制约。因此，他们更愿意用“社会资本”来解释个体的社会行为，而信任恰恰是社会资本理论最为关注的现象之一。
社会资本研究于20世纪八十年代兴起，皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）将其定义为实际或潜在的社会资源，这些资源的存在依托一种制度化的关系网络。[5]202此概念引起了社会学家和经济学家的共同关注，他们将隐藏在社会关系中、通过人际互动所产生的增值资源称为“社会资本”。社会资本是不可见的、无形的，也是不可让渡的，它与人（人际关系）绑定在一起，嵌入在社会网络中。概言之，社会资本是通过建立共同的期望、构建和实施规范、产生可信任的社会网络而产生的。[6]
（一）信任何以成为社会资本：连接现在与未来的重要力量
信任为何被视为社会资本的核心要素？社会资本的度量为何都以信任度作为重要指标？尼克拉斯·卢曼指出，信任是一种简化社会复杂性的机制，它能够化解现代社会的高度复杂性，提高组织和社会的运行效率。[2]6因此，信任为更大范围的合作开放了机会，当信任的功能奏效之后，它就能够以“资本”的形式积累起来。质言之，信任作为一种社会资本是通过促进合作行为实现的。卢曼进一步指出：“显示信任就等同于参与未来。”[2]12现在与未来之间的未知部分充满了风险，那么如何跨越这个未知部分，从现在走向未来呢？古代社会迷信占卜、预测，现代社会则依靠信任。因此，信任为更大范围的合作开放了机会，当信任的功能奏效之后，它就能够以“资本”的形式积累起来。
在此基础上，弗朗西斯·福山提出“信任半径”的概念，用以衡量社会资本的多寡。[7]151-158在福山看来，社会的力量体现在社会关系网络中，而各种社会关系网络是以产生出严格的信任半径为标志的。质言之，信任作为一种社会资本是通过社会网络以及合作行为实现的。
（二）学生信任是一种重要的社会资本
信任他人可以促进合作的广度和频度，合作行为的持续性反过来又增强了双方之间的信任关系，形成一种良性循环。如果将学生信任视为一种社会资本，那么其内涵就是“学生的信任程度和信任范围”，其范畴主要包括学生对他人的信任、对学校的信任和对社会的信任。在这其中，对他人的信任属于“人际信任”范畴，对学校的信任属于“组织信任”范畴，对陌生人和社会系统的信任属于“社会信任”范畴。人际信任是学生信任的起点和基础，组织信任和系统信任是对人际信任的扩展，代表信任半径的扩大及社会资本的增加。
在人际信任层面，信任他人有利于改善人际关系，使得学生在学业上获得更多帮助，进而提升其学业成就。信任者对他人的信任体现为一种自信，自信又唤起他人对自己的信心和信任，最后反作用于信任者，使得信任者更加自信，形成良性循环。如果信任缺失，学生就会将自己的心灵封闭起来并拒斥正常的社会交往，仿佛置身于“群敌环伺”的境地。在这种紧张氛围中，学生只能将自己武装起来“对付”各个潜在的“竞争对手”，时刻保持警惕，整日生活在巨大压力之下。而信任可以使学生免于焦虑、怀疑和警戒，卸下层层重负，转而通过维持相互信任来减轻心理压力。在这一点上，已有相关研究也证实了信任与压力呈负相关，与满意呈正相关。总之，信任作为重要的社会资本，能够提升社会交往的质量，进而减轻压力，影响工作或学习质量。[8]
在组织信任层面，学生对学校的信任能够让学生更加顺利地融入到学校中和班级组织中，也更容易在集体中获得学业进步。学业上的成功是学生信任他人的一种“回报”，它反过来又会巩固学生对自己和对他人的信任。同时，信任带来的学业提升还能给学生带来在学校中的“安全感”和“自豪感”，使得学生更加信任学校，进而逐步拓展信任半径，形成更加稳固的普遍信任感。越来越多学者通过经验研究证实学校组织信任是一种互惠现象，因为一方对另一方的信任会产生一种内在激励，它有助于降低人际交往的不确定性，鼓励之间的合作，促使另一方用可信度来回报信任,进而提升学校组织的整体竞争力。
在社会信任层面，对社会系统的普遍信任可以使学生形成稳定价值观。从特殊的人际信任到普遍的社会信任，这已经被卢曼和吉登斯等社会学家视为现代社会的必然趋势，是从熟人社会到陌生人社会的必然选择。这种社会信任一旦建立，将使得学生的信任感不会因个别失信事件的发生而转移，被很多研究者认为是学生人格完善的重要一环，其重要性不言而喻。在现代匿名化社会，熟人间的人际交往已经不能满足工作、生活、学习的需要。如果不与陌生人打交道，就只能生活在狭窄的熟人圈之内而不能融入现代社会。时间和空间的分离造成了吉登斯所说的“脱域”（disembeding）机制的出现，使得人类愈加依赖“抽象系统信任”而非具体的人际信任。它摆脱了人际信任的不确定性，以脱域机制为中介，用对系统的信任来兑现人际交往的可靠性。[4]21-25卢曼之所以专门论证“信任的简化复杂性功能”，就是意在强调社会系统信任的重要地位。而学生一旦具备了社会信任，则可以卸下心理负担，对学习和生活起到可见的正面影响。
概言之，无论是提升学业水平，还是减轻心理压力，都是紧紧围绕“促进合作”进行的。给予他人信任有利于唤起他人合作的积极性，充分调动信任者与被信任者的能动性与创造性，用“信任的跨越”摆脱不确定性、风险性对合作行为的制约和束缚，因而成为信任者的社会资本。
三、学生信任差异的根源：社会学的解释
在现实的学校情境、班级情境中，有些学生永远封闭在自己的世界中而不愿与人交往，而另一部分学生却在学校的各种社会交往中如鱼得水。前者就像班级中、学校中的“客人”，而后者更像是班级中、学校中的“主人”。他们之间的差异可用信任半径来标记，前者属于信任半径很小的学生，后者则是信任半径很大的学生。学生信任的差异会直接影响学生在学校中的行动，进而影响学生在学校中的发展，包括学业发展、身心发展。考虑到学生信任的巨大功能，信任缺失的学生将处于不利境地。那么为何学生信任存在巨大差异？这就需要转向学生信任的背后，找寻信任差异的根源。
（一）学生信任的来源：“关系理性”下的社会交换
马林洛夫斯基（Malinowski）在描述“交换”这一行为时发现信任来源于人际间屡次互换礼物的经历。这一互惠经历创生出一种体制，即推广互尽义务的社会规范和享受公平待遇的预期。换言之，屡次发生互惠交换的可靠性和稳定性使得参与者能够获得安全感，同时培育出人际间的信任。[9]詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）也指出:信任的本质是一种社会交换。在这种交换中，各方之间的信任动机取决于对于某一行为的相关利益和风险的评估，同时受制于其他结构性条件，如各方的权力、影响力、声誉和先前行动。[10]因此，在这个意义上，信任可以简化为“预期的合作”。以此推论，预期合作也是组织信任的根本，因为正规组织成员之间的分工合作是组织运行的要件。社会交换以很慢的过程演进，以小的交换开始，此过程需要较少信任，因为所涉风险很小。但是，如果想要提升信任关系，就需要更大成本的社会交换以及承担更高风险，甚至需要信任参与方暂时舍弃部分利益。[11]一个理性的行动者愿意放弃短期利益是基于这样的预期，即他目前的行为被用来交换将来的行为，合作加强关系并提高互相信任程度，关系的加强反过来又助推了将来合作的可能性。
一般情况下，学生之间的信任关系是通过共同经历以及互惠需要而建立起来的。林南（Nan Lin）区分了互惠的两种类型，即“经济交换”和“社会交换”，前者遵循“交易理性”，而后者遵循“关系理性”。林南进一步指出，“交易理性驱动行动者对交易收益和成本的计算，而关系理性驱动行动者对关系的收益和成本进行计算。”[12]152-156换言之，经济交换的报偿是货币以及经济地位，而社会交换的报偿则是认可以及社会地位（声誉）。因此，经济交换的一般化媒介是可见的货币，而社会交换的一般化媒介则是不可见的“认可”或“情感”。
很显然，学生的角色身份以及所处的学校场域决定了其信任关系只能建筑在社会交换而非经济交换之上。由是，那些身处社会交换的优势位置的学生将具备信任他人以及被他人信任的“先天优势”,这就从源头上为他们提供了更多社会交换的机会，也使得部分学生拥有信任他人和被他人信任的资本。
（二）学生信任的限度：社会资本的存量
学生信任是一项能够给学生带来各种利益的社会资本。那么，为何部分学生不主动扩大自己的信任范围，积累更多社会资本，寻求更多合作机会，以至于放弃信任带来的“福利”呢？为何信任没有平均分布在每个学生身上？要解答上述问题，就需要明晰学生信任的限度。
前已述及，之所以部分学生“不能”或“不敢”信任他人，概因他们承担不了被滥用信任或背叛信任的后果，这个“交易成本”对他们来说太奢侈了。正如什托姆普卡所述：“我们拥有的资本可以作为我们信任的一种保证，因为它们降低了当信任背叛的时候我们主观的易受伤害性。”[3]166亿万富翁比工薪阶层显然拥有更大的风险承受力。在资源充裕条件下，信任容易发生；在资源贫乏情形下，相反的选择就会出现。
信任作为一种社会资本，自然具备社会资本的固有属性，其中重要的一项是其“可积累”的属性。由于个体禀赋、家庭背景的不同，学生进入学校之前并不是一张白纸，而是已经带有或多或少的家庭习性。在这其中，经济资本与文化资本的力量不容忽视，这两者与社会资本互为支撑并互相影响。经济资本的力量毋庸置疑，其不仅仅意味着各种消费活动所带来的社会交往机会，更意味着相当程度的风险承当能力，即承受失信风险的能力。文化资本的力量比较潜隐，但是其影响却更为深远，它透过各种文化惯习将学生群体进行“区隔”，造成弱势群体的“误识”，最终导致其社会资本的缺失。[5]203-209
社会资本不同于物力资本，对社会资本的使用不仅不会使其减少，正相反，社会资本使用的频率越高，其积累的社会资本存量就越大。如果从幼儿园算起，一直到大学毕业，一个学生的学业生涯大概有二十年。在如此长的时间里，经长时段的积累，学生信任作为社会资本将会出现巨大存量差，而这个存量差主要表现为信任范围的差异和信任程度的差异。借用弗朗西斯·福山的 “信任半径”概念来描述学生信任，就如同“差序格局”一般，以最亲近的个体为中心，存在渐进的、扩展信任的同心圆。社会资本薄弱的学生往往占据狭小的信任半径，而社会资本丰厚的学生则享有宽阔的信任半径。
（三）学生信任的选择：结构约束下的行动
具备互惠交换的信任意愿以及风险承担的社会资本，只是学生信任行为发生的前提，学生是否选择付出“信任行动”仍然是开放性的。换言之，学生信任行为并非可以精确计算的理性行为，而是夹杂着理性考量、感性冲动与文化浸染的“社会行动”[塔尔科特·帕森斯受马克斯·韦伯启发，将社会行动的结构分为行动者、行动目的、行动处境（包括条件与手段）以及社会规范（价值）。在此基础上，帕森斯构建了其宏大的社会行动系统的功能模式，即AGIL模式。]。
首先，学生信任抉择的开端是对信任对象“是否可信”的理性判断。信任选择的理性考量取决于学生过往的信任经验，一般包括对信任对象能力的信任和人品的信任，这将决定学生信任的方向。在现实情境中，学生可能对对方的能力给予信任，但是却对对方的人品抱有怀疑，这将削弱学生付出信任的意愿。因此，学生信任发生的前提在于提供一个具备确定性和安全感的信任情境，使得学生能够放心地“托付信任”。
其次，学生信任选择的关键在于对信任对象“是否善意”的感知。“善意”在这里指的是个体相信对方不会利用自己弱点的信心。它作为一种感性冲动，是学生付出信任行为的关键要素。毕竟在现实生活中，即便对方的可信度很高，也不能保证对方不会欺骗自己。换言之，“可信”不等于“信任”，因为“信任”是需要承担风险的行为。对方能力和人品的高低固然是预测对方是否可信的重要线索，但是只有确认对方具有善意，信任主体才能够放心将自己的利益托付给信任对象，也才能催生出信任行为。
最后，学生信任选择的制度环境在于学校信任文化的伫立。从组织社会学视角来看，制度环境是个体社会行为获得合法化地位的重要支撑。当一个组织、一个社会崇尚信任文化之时，人际间的信任将成为被鼓励的行为，信任他人甚至成为一种“社会美德”（福山语）。反之，当一个组织、一个社会迷信怀疑文化之际，人际间的冷漠、猜忌将成为司空见惯的场景，信任他人甚至被视为“愚蠢可笑”的行为。已有研究也证实，在信任文化浓厚的组织之中，如亲密的家庭、友爱的团体、团结的公司等，将有利于组织成员产生“信任冲动”[“信任冲动”（trusting impulse），又称“基本信任”（basic trust）。吉登斯等社会学家普遍认为，人类存在一种对社会上绝大多数人的普遍信任倾向，这种信任倾向将随着相互信任的生活经验增多而得到提升。相反，如果不信任的生活经验增加，则会阻碍信任冲动的生长。可参阅：彼得·什托姆普卡著，程胜利，译：《信任：一种社会学理论》，中华书局2005年版，第129-131页。]并逐渐在人格中确立，提升其普遍信任的程度。[罗伯特·帕特兰在《独自打保龄：美国社区的衰落与复兴》、弗朗西斯·福山在《信任：社会美德与创造经济繁荣》、彼得·什托姆普卡在《信任：一种社会学理论》中都持有相同的观点：信任文化是一种稳定的支撑个体人际信任、组织信任与社会信任的力量。]因此，信任文化的浸染将对学生付出信任营造一个合法化的制度环境。学生在学校信任文化的影响下，将更加珍视信任的价值，并愿意付出行动呵护彼此之间的信任。
信任本就是一个复杂多维的现象，它既有理性一面，也有感性一面。只有理性的信任是一种策略，它可能精于计算而逃避信任，最终放弃了合作的机遇；只有感性的信任是一场赌博，它可能迷信关系而盲目信任，最终造成难以弥合的伤痛。因此，只有在对信任对象理性认知的基础之上，明晰付出信任的风险，并通过制度设计的手段降低风险，营造一个具备信任文化的安全情境，才能鼓励信任主体以合理的方式方法付出信任，并最大限度保障信任主体本身的利益。
概言之，一个理想的学生信任模式起码包含三个方面，一是认知层面的“理性预期”，二是情感层面的“信任冲动”，三是催生信任行为的学校组织文化。认知层面的信任是策略信任的范畴，主要透过制定合理的制度规章、建立透明的信息公开机制、提升学校组织公正等措施来解决“能不能够信任”的问题；情感层面的信任则是伦理信任的范畴，主要通过恢复学校内部人际交往的情感向度和弹性功能，将组织内的信任关系作为重要的社会资本与社会美德，解决的是“应不应该信任”的问题；文化层面的信任则是伦理信任和策略信任共同作用的结果，也是现代社会对信任模式提出的要求，将信任的情感之维与理性之维糅合起来，进而形成学校信任文化，即扩大信任半径，增进组织团结，鼓励组织合作，促进组织成员及组织本身的发展。
（一）提升学校组织公正透明，提供学生信任的理性预期
前已述及，经济理性以个体经济利益为中心而不惜牺牲双方关系，关系理性以双方利益、长期利益为中心而不惜牺牲经济利益，因为个体利益最大化会破坏组织中的信任与合作。因此，只有将组织整体利益的维护作为理性选择，才能够提供学生信任的理性预期，也才能够保护所有学校组织成员的根本利益。若要形成学生信任的理性预期，关键在于杜绝学校组织成员损害他人利益的机会主义行为，这就需要通过提升组织公正与透明来实现。
组织公正是组织获得合法化地位的基础，它不仅能够让学生更加信任学校组织，而且有助于师生信任关系的稳固。如何制定确保组织公正的制度，将考验制度设计者的智慧。公正的制度应当适用于学校组织的所有成员而不能有所偏颇，尤其要警惕特权的滋生，因为特权的存在将破坏制度的功能，削弱包括教师在内的学校组织成员的合法化地位；公正的制度应当照顾弱者，学校组织中处于弱势地位的教师和学生的处境应当被重视并通过制度设计和实施予以回应和安抚，而非压制或无视；公正的制度应当是开放的、包容的，而非封闭的、排外的。学校的组织决策应当考虑所有组织成员的利益，建立所有组织成员共同的利益纽带，并且尊重每个学生的合理诉求，缓解组织成员的不安全感和不确定性，找回学生作为学校组织成员的“本体性安全”。
组织透明要求组织内部的信息对称，它将为学校组织成员提供更多可靠的信任线索，能够避免学生的盲目信任和过度怀疑，使得学生的信任选择能够在更加安全熟悉的情境下作出。当学校组织的内部结构、组织运作过程、组织工作成效以公开方式呈现，并接受所有组织成员的监督，将营造一个确定性的、熟悉的、安全的组织氛围。它作为一种改变校长的领导方式、教师的工作方式和学生的学习方式的力量，可以提醒组织成员时刻保持自己的“可信性”，这种氛围将有助于组织成员作出合理的信任选择。反之，如果学校组织以模糊的、隐匿的、甚至神秘的方式进行运作，将会引起学校组织成员的不安和焦虑，教师和学生都将难以获得信任的理性预期，作为学校组织成员的学生将对付出信任犹疑不决。信任的“理性预期”之所以重要，是因为掌握信任所需的线索才能避免盲目信任或者偏执的不信任。这种对“是否值得信任”“如何付出信任”“如何还报信任”相关的信任预期将使得学生在信任问题上更具“辨别力”。
（二）筑牢学校组织的情感纽带，构筑学生信任的情感根基
涂尔干（Emile Durkheim）在《社会分工论》中强调了诸如义务、利他主义情感及自我约束的道德压力是团结的基础，并坚信社会生活中道德要素的存在需要行动者在利益上作出一定牺牲。[13]173-186理性预期降低了信任带来的风险，但同时我们也应当正视信任本就包含“将自身的利益置于对方控制的风险之下”的意涵。如果组织成员只顾理性的追求，而将信仰、价值等情感从信任中抽离，将导致工具理性对人类行为的宰制。
工具理性宰制下的学校组织轻忽人类的情感基因，对非人格化的技术手段极为推崇，组织运作遵循“最大化产出”的效率机制。当主体的价值被遮蔽，学校中的人际关系毫无温度，学校组织成员甚至沦为没有感情、没有思想的机器。如果任由工具理性对学校组织成员、对学校组织进行宰制，学校中的人际信任将永远停留在工具阶段、“有限信任”阶段。信任在本质上并没有好坏之分，既有道德的信任关系，也有不道德的信任关系。信任如果只是为了维持组织内的小团体利益并损害其他组织成员的利益，它就是不道德的信任关系；信任如果是为了向所有组织成员释放善意并维护组织整体利益，它就是道德的信任关系。因此，对信任的价值追问不可避免。在这里，研究者并非完全否定工具理性，而是在承认其功能的基础之上，研究如何实现工具理性与价值理性在学校管理中的“并行不悖”。
学校组织是制度化组织，筑牢学校组织的情感纽带还应当从制度设计着手。学校组织的制度应当是善意的、人性化的，而非冷漠的、工具化的。学校教师应当抛弃强化控制式思维，代之以引领激励式思维；学校领导应尽量淡化学校管理者角色，而强化学校领导者角色。领导者应树立这样的理念：制度是用来保障学校组织成员利益的，少一些“禁止做什么”，多一些“鼓励做什么”，通过人性化的制度向组织成员展现真诚与表达善意，只有这样才能唤回组织成员的情感基因，尤其是教师和学生的道德主义信任的倾向，真正筑牢学生信任的情感根基。
（三）建立学校组织信任的长效机制，形成稳固的学校信任文化
如前所述，提供学生信任的理性预期与奠定学生信任的情感根基只是解决了学生“应不应该信任”与“能不能够信任”的问题，这是学生信任产生的前提条件，并不能保证其信任关系的稳固性与持久性。罗伯特·帕特兰认为，信任最重要的功能是促进组织成员之间或社会成员之间的合作。当人们相互信任的时候，就不需要每次在付出信任之前进行理性计算或者谈判签订契约。[14]组织成员在一个有信任感的组织氛围之中，将有利于克服“集体行动的困境”。什托姆普卡更是将“作为文化规则的信任”视为一种“牢固的、扎根性的”的力量。[3]85-88因此，组织信任文化是一种重要的社会资本，它能确保在这个组织成员共同维护的文化氛围下所有成员都能享有平等的待遇和尊严。
组织信任文化是组织成员所共有的、强调信任的基本假设，用以鼓励给予信任、回报信任以及相互信任的行为。[3]132信任文化一旦形成并牢固扎根于组织文化之中，就会形成一股巨大力量，既影响人们付出信任的决心，也影响人们自觉达到可信要求的决心。因此，唯有达成组织信任的文化共识，将组织信任的文化扎根于学校之中，才能为学生信任的产生与维持提供源源不断的驱动力。信任也才能成为学校组织的社会资本，为每个学校组织成员所珍视并维护。
建立学校组织信任的长效机制，形成稳固的学校信任文化，需要从以下三方面着手。一是要所有学校组织成员形成对于共同维护学校组织内部信任关系的价值共识。因为只有包括学生在内的所有学校组织成员都能认可信任对自身、对他人、对学校的重要意义，将信任视为与公平正义一样重要的基本价值，才能从源头上遏制不信任文化的侵袭并共同营造相互信任的文化氛围。二是诚信品格的弘扬。虽然诚信与信任区别明显，前者指向自身的道德约束，而后者指向对他人相信、期待等积极的态度。但是，诚信作为一种主动的道德约束，是化解信任风险的重要屏障。三是对背信行为的遏制。信任毕竟是一项需要承担风险的托付行为，学校组织成员之间的背信经历将会使得所有组织成员的风险预期提升，“躲避信任”的怀疑风气将会抬头，这将会严重动摇学校信任文化的根基。因此，有必要对包括师生在内的学校组织成员的背信行为进行适度惩罚，通过提高背信成本遏制可能出现的背信行为，并鼓励每个组织成员重视和呵护自己的“可信任形象”。只有学校信任文化树立起来，学生信任才不会因为个体的、偶然的事件而动摇。在此基础上，学校组织信任将成为学校的集体社会资本，它不仅促进学校组织内部的合作行为，更为孕育具有合作精神的社会公民作出重要贡献。
五、余论
综上，如今教育公平的努力往往着眼于教育资源的充分供给和均衡分配，却相对忽视隐性的学生社会资本的不均衡。而信任作为一种社会资本虽然早已引起社会学、心理学和经济学研究的热情，在教育学领域却没有得到相应重视。学生信任作为重要的社会资本，折射出强势学生社会资本的丰厚与弱势学生社会资本的贫乏，尤其需要引起教育理论与实践工作者的关注。我国在经济社会飞速发展的今天，理应在分配正义的基础之上兼顾关系正义，这既是追求教育公平的应有之义，也是建立教育强国的必然追求。当学校场域内的信任文化建立起来，信任将成为学校的集体社会资本，培育学生的社会信任将成为可能。
参考文献：
[1] ROTTER J B. Generalized expectancies for interpersonal trust[J].American Psychologist，1971,26(5):443-452.
[2] 尼克拉斯·卢曼.信任:一个社会复杂性的简化机制[M].瞿铁鹏,李强,译.上海:上海人民出版社,2005.
[3] 彼得·什托姆普卡.信任：一种社会学理论[M].程胜利,译.北京:中华书局，2005.
[4] 安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾,译.南京：译林出版社，2011.
[5] 布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明，译.上海：上海人民出版社，1997.
[6] 徐延辉.社会资本培育的经济学与社会学分析[J].国外社会科学,2009（6）:79-84.
[7] 弗朗西斯·福山.信任：社会美德与创造经济繁荣[M].彭志华,译.海口：海南出版社，2001:151-158.
[8] 马万超.社会资本影响居民幸福感内在机制的实证研究[J].社会科学，2018（2）:65-72.
[9] 马林洛夫斯基.西太平洋上的航海者[M].张云江,译.北京:中国社会科学出版社,2009:45-63.
[10] 詹姆斯·S.科尔曼.社会理论的基础（上册）[M].邓方,译.北京：社会科学文献出版社，1999:115-126.
[11] 罗伯特·阿克塞尔罗德.合作的进化[M].吴坚忠,译.上海:上海人民出版社,2007:81-92.
[12] 林南.社会资本——关于社会结构与行动的理论[M].上海：上海人民出版社，2004:152-156.
[13] 埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠东,译,北京：生活·读书·新知三联书店,2013:173-186.
[14] 罗伯特·帕特南.使民主运转起来:现代意大利的公民传统[M].王列,赖海榕,译.南昌:江西人民出版社,2001:121-127.
引用格式：刁益虎.学生信任何以可能——以社会资本理论为视角[J].教育学报，2022，18（4）：114-125.